第三章 个性与教育的关系

达这种目的的手段，却是各人互有不同。为什么呢？我们谋社会文化的发展固属我们的天职，可是各人随各自的个性，境遇等，实在生活上所做的事业绝不能够全相一致。所以我们非是各人各营特有的业务，来达到国家社会的理想，建设较优的文化不可。所以在一方面，各个人对于国家社会都应顺应维持，在另一方面，却应发挥个人的特色，以谋社会文化的丰富。从此看来，个性和通性二者在教育上都具有重大的意义。况且在教育方法论里面，关于个性的客观的考察也是极属必要。倘使教育者只以自己的主观的经验或自己的主观的状态做基础，来实施教授，训练，美育，养护等，那末这种教育的活动实在难收良好的效果。所以教育者对于被教育者的身体状态及精神状态，不必说，就是对于个性的差异，也应仔细研究，仔细考虑。所以我们的态度虽不想在个性之中去找教育的根本原理，然绝不蔑视个性。我们为客观地求良善的教育方法起见，实抱尊重个性的主张。

    个性的解释既如第一章所述共有三种，现在更把三者与教育的关系一一分论如下。

    第一，解个性作气质的时候，最应注意的是训练一项。就是赏罚的时候，我们应注意。因为气质是先天的，所赏不必重，罚务宜轻。唯依照洛采（C．Lotze）的生理的心理学，气质虽多出先天，然由后天的影响也可生多少的变化，果如此说，那末，谋相当的矫正也是应当。

    第二，雪搿淮特所主张个性是指各人性格的特色。取这种解释的时候，教育对于这种个性，应当注意，自不待言。换言之，教育者对于具有智的个性的儿童应使发挥这方面的特征，对于具有实践个性的儿童应使发挥那方面的特长，这当然是必要的。然而人类在社会上，无论从事于何种职业，一面固然应当发挥个人的特性，但同时也有补救个性缺点的必要。因为这个缘故，单讲发展儿童的长处而不讲补救儿童的缺点，这种处置，不能称为妥当。普通教育既以一般的陶冶为主旨，那末，只管奖励儿童所好的学科，而忽略儿童所厌的学科，这种办法也是不行。在中学校，固然比在小学校，对于个性可以较为尊重，可是使各个学生专攻各人所长的学科，这是在专门以上的教育才可办到的事。

    第三，克雷配林和斯堆伦的所谓个性与雪搿淮特的所谓个性完全不同。雪搿淮特把个人精神的活动全体的特色称做个性，而克雷配林和斯堆伦二人，却主张分析个人的精神作用，把各方面的特质叫做个性。原来，教育在一方面是在于发展个人的能力，在另一方面是在于传授必要的智德，那末，无论从任何方面看来，教育应该尊重学生的心理，自无赘述的必要。所以在教授及训练的时候，教师务应首先顾及学生的个性。可是完全由个性的条件做实施教育的标准，也是不妥。譬如在选择教材的时候，教育只以个性做根据，在教育上总不能算是合理。为什么呢？因为一则教育于个性而外，还应以社会的条件做最高的准则，二则个性的不良的地方，教育且有改善的任务的缘故。唯就方法上而言，实施教授及训练的时候，倘用这一种个性的条件做根据，那末，所施教育的活动比较有效，这是极当然的。

    第一章里也曾论过，同以实验心理学做根据来论个性的时候，学问家中也有主张于检查各个精神作用以后把各项的结果综合起来，才名之曰个性的。从这一种立足地讲来，儿童就可分为优等儿，普通儿，劣等儿，低能儿，精神病者等种类。而为分类起见，世人多采皮奈西蒙二氏的测验法（Binet-Simon Scale）及其他的精神检定法。但是这一种区别不是绝对的区别，不过是程度上的问题，所以处理个性的时候，教师非十分细心，往往有贻误人家子弟的危险。还有一层，教师遇优等儿的时候，未必一定以多使儿童多营精神作业为教育上唯一的原则。有时候，也有因为被教育者是优等儿，反应使这种儿童少营精神活动的必要。因为应使儿童营如何程度的作业这个问题，还应根据儿童的精神疲劳上的条件，不应单由智能上的优劣而决定。就比校劣等的儿童而论，为处置这类儿童起见，那末，如建设补助学校，添置特别学级，实施补习教授或特别教授，以及在席次排列上各种的设法，当然在教育上是极属必要的事。只要经济力所许，这种施设是不可忽略的。可是平常最应注意的，就是（1）不可把劣等儿看做病人一样，加以病人的待遇，（2）不可轻率地把普通儿速断做低能儿或劣等儿。这两种错误，在实际教育上实属常有，而对于该儿童的一生关系至大，所以做教师的应当格外留心。