第一章 个性的意义

t）的解释个性就取此说。他又把这种个性分为两种，一种是个性的实质的方面，一种是个性的形式的方面。所谓个性的实质的方面是指因职业和其他事情而生的各种不同的个人性格。所谓个性的形式的方面，则随个人之倾向理论或倾向实际，更分为理论的个性和实际的个性两种。而他所称实质的方面及形式的方面又可分为男性的及女性的二类。以上所述为雪搿淮特关于个性的见解。这一种解释下的个性多用于品性批评之际，所以我们虽称他做伦理学上的个性也无不可。

    （三）从实验的经验的基础上面来确定个性的意味，这是解释个性的第三个见地。实验心理学及精种病学之进步对于这种见地曾有莫大的贡献。克雷配林（Kraepelin）和斯堆伦（Stern）氏等为这方面的率先研究的学问家。前者从精神病学方面提倡个性心理学。后者从实验心理学方面进而研究个性心理学。他们二人都用实验的方法，精密地检查各个人所有的精神活动，再就精神活动的各方面论究各个人的特有性，而以此特有性定名叫做个性。现今在教育上主张尊重个性的教育家，和学问家对于个性二字都采用这种解释。但是在这一部分的学问家和教育家里面，他们的意见当然也有分歧的地方。譬如同是由实验心理学的根据讨论个性的时候，有人往往不以各个的心的活动的特有性称做个性，却也以这一种特有性的综合叫做个性；换言之，他们往往以各人在感觉，记忆，想象，思维，气质等上面各种差别的综合叫做个性。这样说来，他们的个性的意义也许与上述之individualiduality相同，可是仔细考察起来，二者大异其趣。为什么呢？伦理学上的个性（就是第二种解释中的individuality）是演绎的；而此地的综合各种特有性而化成的个性却是归纳的，就是用实验的方法把人类的精神作用分析清楚，然后再把各项结果，依思维的法则概括而成的。所以取后面的解释的时候，个性的概念虽是这样取义，但在实际，个性仍然不外是各种时所所表现的各种精神作用的特异性罢了。所以既取实验的经验的立足地的时候，在个性二字的概念的规定上也许有各种异论，然而在实质上，个性要不外乎指各个精神作用上面所发现的个人的特异性。

    由以上三种概念，我们约略已可了解个性意义的大体。现在我们更依教育史上的事实，观察个性的解释的变迁。在教育史上关于个性的解释，实在是五花八门，种类极为繁多。近来的教育界里面，一般提倡尊重个性的学问家，都齐声攻击从来的教育蔑视个性，然照我看来，在另一种解释下面讲来，从来的教育不但未曾蔑视个性，而且对于个性也曾竭力尊重，不过今日和昔日对于个性二字的解释各有不同罢了。从教育史上看来，罗马的库因铁良（Quintilian）为提倡个性尊重的教育家。他确信儿童有天赋的性能，照他的意见，多数的人们都具有理解事物，学习技能的天性。他说：“鸟生而能飞，马生而能跑，人生而能够理解。”所以人心的起源实为上天所赋予，人的天性具有一定的可能性和能力。教育的任务就在于发展这种可能性和能力。他并主张人的天性大体相同。他在“雄辩教授论”里面说：“人们往往以为各人本来各异其性，而不论何事都把来归到天性上面去，这实是大错特错人之生而无学习能力者实是罕见。”由此看来库因铁良所尊重的个性实在可说是各人所通有的先天的能力，与个人的差别性完全两样。他所谓个性教育不过是想把个人的能力————各人的通性————使之尽量发展的教育罢了。像他所抱的这一种思想，等到文艺复兴时代，为支配当时欧洲思想界的人文主义的学问家所袭用；等到19世纪，又为新人文主义者所复活。人文主义者和新人文主义者都以这一种个性的发展做教育的根本原理。拉铁盖（Ratke）康美尼乌斯（Comenius）卢梭（Rousseu）裴斯泰洛齐（Pestalozzi）等所主张的个性约略与此同义，他们所谓个性，与其说是指个人的差异，毋宁说是指人类天赋的通性；所以他们所谓个性教育，与其说是随人而施的个别教育，毋宁说是发挥各人天赋的通性的共通教育。例如裴斯泰洛齐以为教育的手段在于理性的启发，各个人在个人的禀赋的差异之中有此全般的理想，所以使这一种活力尽量发挥出来，这就是教育的任务。这一近代的教育家的见解，于此也可窥见一斑了。其他，在欧洲中古时代，反对宗教教育，提倡个人能力的自由发展的教育家的学说，也都可说尊重这种解释的个性。此外，如有一派的政论家反对划一制度，赞成自由主义，以为以千篇一律的规则限制人民，有碍人类本性的发达，务应对于人民与以自由活动的余地，这一种政论家对于个性也可说是取同一的见解。从此，我们可以知道古来个性二字意义的笼统，所以昔之所谓个性，在今未见得是个性；因为名称虽同，而实质已是大异的缘故。再进一层，我们同样对于主张发展万人共通的本性的旧式个性教育，在今日看来，对于所有精神作用上的个人的特异性（就是今日所谓个性）是完全忽视的，所以昔之所谓个性教育，与今日之个性教育，也是全然不同。